El texto que publico a continuación es el resultado de un ejercicio sobre movilidad social y reproducción institucional de las desigualdades para la asignatura de Estructura Social y Desigualdades. Se nos proponía como punto de partida redactar un texto de carácter sociológico en formato libre, partiendo de nuestra biografía personal, en el que trabajáramos los conceptos de clase social, movilidad social, y sobre todo la reproducción de la desigualdad no sólo en relación a la clase sino también con el género y la raza. En mi caso, decidí considerar «biografía personal» en formato amplio, y huir de la historia familiar sobre las trayectorias profesionales de mi abuelo, mi padre, mi tío, mi hermano… que en mi opinión carecen de interés desde el punto de vista sociológico, y centrarme en otro aspecto de mi biografía personal: mis compañeras de clase.

Como es de sobra conocido, nací en el barrio de Sant Cosme, en El Prat de Llobregat. Mis compañeras de clase, mis vecinas, mis amigas… eran gitanas. Al menos hasta que terminé 8º de EGB, empecé el instituto, y mi vida y la de mis antiguas compañeras tomaron caminos completamente divergentes: mientras yo continué estudiando, ellas en su mayoría no empezaron la educación secundaria, optaron por casarse y continuar el legado familiar. Estamos hablando de mediados de los 90 y de un barrio muy concreto, os recuerdo.

Sé que existe un gran rechazo entre los diferentes colectivos a que alguien que no pertenece al mismo hable o escriba sobre el propio colectivo y sus circunstancias, así que asumo que lo que voy a decir no va a gustar, no por el contenido de lo que diga (que puede y debe ser criticado sin piedad), sino por quien soy (lo cual sería caer en falacias ad-hominem a la que estamos tristemente acostumbradas). Personalmente, opino que una cosa es el activismo, donde nadie debería usurpar la voz de sus protagonistas, y otra muy distinta la investigación sociológica, donde no caben exclusiones por razones identitarias. Y si mi investigación tiene sesgos o carencias metodológicas, que sean señaladas en una revisión por pares. Lo que no quita para que gran parte de las investigaciones previas utilizadas para este texto procedan precisamente de la Fundación Secretariado Gitano, que creo que hacen un trabajo increíble de investigación y divulgación.

Una última precisión: para facilitar la lectura en internet, he omitido las notas a pie de página y la mayor parte de la bibliografía. No obstante, quien quiera leer el documento completo puede descargarlo aquí.

Hechas las precisiones anteriores, dentro texto.

Nací en el año 81, en el seno de una familia de clase obrera, en lo que podríamos definir en pocas palabras como un barrio marginal. La concentración de población en riesgo de exclusión social estaba muy por encima de la media, de ahí que fuera uno de los beneficiados de la llamada Ley de Barrios, desarrollada con el fin de poner freno a la degradación residencial y a la guetización. Gloria Ayuso en El País, allá por el año 2005, lo describía así:

“Conocido como una zona de conflicto social, con una importante influencia de la delincuencia y el tráfico de drogas, la inestabilidad laboral y la consiguiente desestructuración de las familias (…) La rápida degradación de las viviendas, muy precarias y mal construidas, ha obligado a la Administración a sustituirlas. El proceso se ha prolongado durante 26 años” (Ayuso, 2005).

No puedo presentar una oposición demasiado vehemente a esta descripción.

La política educativa aquí encontraba fuertes resistencias para su implantación y desarrollo. Ayuso cita en su artículo fuentes sindicales sin concretar para explicar que el absentismo escolar en mi barrio en los años 90 era uno de los más altos en Cataluña, por encima del 50% y en algunos casos llegaba a alcanzar el 80%. Gloria no lo dice, pero lo diré yo: la desescolarización temprana de las niñas de etnia gitana en los últimos cursos de EGB (6º, 7º y 8º curso) me impactó de una forma tremenda.

Algunas posibles hipótesis preliminares sobre este fenómeno:

  • Los roles de género afectaban de una forma brutal a mis compañeras de clase. Ya desde los 10 u 11 años (en 5º de primaria), las niñas ya empezaban a hablar acerca de la pedida, de las bodas de sus hermanas mayores (apenas 2 o 3 años mayores que ellas), de cómo serían sus vidas cuando les llegara a ellas su momento, de las obligaciones familiares que asumían ya en casa…
  • Los niños, por su parte, no sufrían tanto la desescolarización temprana: ellos terminaban primaria en mayor proporción que ellas, aunque no siempre con éxito y la mayoría tras haber repetido varios cursos y con un desfase curricular considerable.
  • Las condiciones en casa no favorecían el estudio: la mayoría de mis compañeras, ya desde tan temprana edad, tenía que compaginar sus estudios de primaria con tareas de cuidados familiares en hogares superpoblados; con frecuencia niños y niñas ya desde los 12 años dedicaban una parte importante de su jornada a ayudar a sus padres en la economía sumergida, principalmente actividades relacionadas con la venta ambulante y la recogida de chatarra.
  • La escasa utilidad que las familias atribuían a los estudios secundarios o superiores en un contexto en que la necesidad económica era percibida de manera inmediata y acuciante.

«La falta de recursos económicos es otro de los factores que inciden en el absentismo y el abandono escolar por parte del alumnado gitano (…). La mayor parte de la población gitana obtiene sus ingresos económicos a partir de actividades remuneradas de la economía informal (fundamentalmente la venta ambulante) o de empleos de baja cualificación y remuneración, con menor estabilidad que el conjunto de la población paya. (…) El 84% de las familias entrevistadas destaca que son necesarias las ayudas económicas, mientras que sólo el 46% afirma haberlas recibido. Por esta razón, si las familias no encuentran sentido a la continuidad académica de sus hijas e hijos, será menos probable que decidan hacer el esfuerzo que supone asumir los gastos escolares y por lo tanto prefieran continuar con las tradiciones orientando a sus hijos e hijas hacia unos roles más acordes a la realidad que conocen.»

Conviene destacar que estamos hablando de la primera generación gitana obligatoriamente escolarizada, a partir de la LODE de 1986. No es hasta los años 70 cuando se crearon las escuelas puente, específicamente destinadas a la alfabetización de la población gitana marginalizada, cuando se empezó a trabajar en su integración en el sistema educativo. Hasta ese momento, desde las administraciones públicas ni se promovía el acceso del colectivo gitano a la educación reglada, ni se consideraba obligatorio. Así, no es extraño que los padres y las madres de mis compañeros de colegio, en general, fuesen personas con un nivel de instrucción entre escaso y nulo.

El grado de normalización educativa, comprendida como la situación que permite a la infancia acceder a la educación pública y el alcance de unos niveles deseables de matriculación a la edad y en el curso que le corresponden, era en 1994 entre la población infantil gitana del 61,11%. En el año 2001, este índice se situaba en el 66,6%

Fuente: Incorporación y trayectoria de niñas gitanas en la ESO. Madrid: CIDE / Instituto de la Mujer, página 11)

Hoy sabemos que el fracaso escolar correlaciona de una manera muy fuerte con las variables clase social y estudios de los padres, de tal modo que, a menor formación de los padres y menor nivel socioeconómico familiar, mayor riesgo de fracaso escolar. Así, no es extraño que mi barrio en aquellos años fuese el caldo de cultivo perfecto para el abandono escolar temprano.

La sociedad española en la época en la que yo nací valoraba los estudios como la mejor vía para superar la herencia de clase. Si entre los nacidos entre el año 1957 y el 1966, un 20% alcanzaron estudios universitarios, para los nacidos en la década siguiente (1967-76) esta tasa aumenta hasta el 30%, y en mi generación (1977-1986) los estudios superiores se convierten prácticamente en una exigencia para acceder a un puesto de trabajo cualificado. Aparece por primera vez el estigma del fracaso escolar y la degradación de la imagen de la Formación Profesional.

Con este panorama, en aquellos años en mi barrio las oportunidades pasaban de largo.

Si la motivación y el apoyo familiar son determinantes para esquivar el fracaso escolar, estos son difíciles de encontrar en un entorno en el que hasta hace muy pocos años no había referentes cercanos con estudios medios o superiores y trabajo cualificado, donde no se atribuía una utilidad funcional a los estudios entre otras cosas debido a la discriminación sociolaboral, y donde la necesidad económica apretaba para obtener ingresos a corto plazo.

En general la movilidad social en España en aquellos años ofrecía en España amplias posibilidades de ascenso social; en mi barrio, en cambio, podríamos hablar de parálisis social. Ildefonso Marqués Perales y Manuel Herrera-Usagre definen las sociedades abiertas como aquellas en la que los orígenes de los padres no determinan el destino de sus hijos. Bien, si hay alguna sociedad en la que el origen de los padres determine el destino de sus hijos desde antes incluso de nacer, esa era el Sant Cosme gitano de los 80 y los 90.

Culturalmente, dos son los aspectos que marcan la trayectoria de las niñas gitanas: los fuertes estereotipos de género, y el peligro de apayamiento.

La sobreprotección y la importancia de la castidad para las niñas gitanas se hace patente desde que a los 9 años se les dice que ya no pueden ir con chicos y solo pueden relacionarse socialmente con otras chicas. La virginidad antes del matrimonio, el control social sobre la sexualidad femenina, la pedida siendo adolescentes y el matrimonio a edades muy tempranas, la dedicación a la familia y a las tareas del hogar son aspectos que marcan la socialización femenina de las mujeres en las comunidades gitanas, elementos a los que les resulta muy difícil sustraerse. Así, la interacción social de niñas y adolescentes gitanas con niños payos en colegios e institutos es percibida por las familias como un peligro para ellas.

A criterio de María Esther López, doctora en Sociología por la Universidad de Zaragoza y técnica de intervención sociolaboral de la Fundación Secretariado Gitano de Zaragoza, «la mayor carga para las gitanas es la culpabilidad por ‘apayamiento’, esa sensación de que tú ya no pareces gitana”. Y es que este apayamiento se traduce en rechazo dentro de la propia comunidad. Existe una presión social brutal intracomunitaria, donde uno de los mayores temores de los padres consiste en que las niñas se echen un novio payo, y a ellas se les transmite el temor a que ningún gitano las pida de una forma similar, aunque menos sutil, a como a las niñas del grupo étnico mayoritario se les transmite en forma de chantaje camuflado “si no cumples con los mandatos sociales asociados a tu género, ningún hombre te va a querer”.

La pedagoga Carmen González Cortés destaca la crisis de identidad que están viviendo hoy las mujeres gitanas que deciden emprender caminos educativos y laborales poco antes transitados por sus iguales, y los cuestionamientos a su identidad, el doble estigma social, como mujeres y como gitanas, a los que tienen que enfrentarse. En su artículo sobre gitaneidad en femenino, González destaca la familia como la institución por excelencia en la comunidad gitana, desde donde se imponen los mecanismos de reconocimiento de grupo, y las crisis de identidad donde se cuestiona la identidad como gitanas desde el mismo grupo. Entre las consecuencias que detecta señala las siguientes:

  • Un mayor control y observación de las conductas femeninas por parte de la comunidad.
  • Un elevado nivel de autoexigencia y autocontrol de nuestros propios comportamientos, con el objetivo de evitar conflictos internos y en consecuencia conflictos grupales.
  • En el intento de responder a los mandatos tradicionales y a los modernos vivimos una doble vida, de dobles y triples jornadas, de trabajo visible e invisible, de esfuerzos reconocidos y no reconocidos.
  • En ocasiones, al intentar salvaguardar nuestra identidad se produce radicalizaciones de los modelos femeninos tradicionales, hacemos propios rasgos culturales que nos permitan una diferenciación cultural como estrategia de resistencia. Esto ocurre en algunos casos en donde aún se considera que la formación de las mujeres está reñido (sic) con el ser una buena gitana.
  • Desprestigio para mujeres que despuntan, que realizan labor de punta de lanza.
  • Nos encontramos con una doble moral que, por un lado, nos alienta a seguir con los procesos individuales y de superación, y por otro, nos cuestiona el que estemos abandonando nuestra identidad cultural.

La importancia de los referentes cercanos que sean agentes del cambio social en su propia comunidad se hace imprescindible en un grupo social tan cerrado sobre sí mismo como el colectivo gitano. En su trabajo de investigación sobre gitanos en la universidad, investigadores de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla detectaron la importancia de precedentes familiares en todos los casos estudiados, un referente de ruptura con el estereotipo gitano que había provocado que «se rompieran esas condiciones de marginación«.

Puedes leer el documento completo en pdf con bibliografía y notas a pie de página aquí.

 

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